Liste

Ömer Demir

Eğitimde reform yorgunluğu olarak nitelenen en önemli alanlardan biri, kademeler arası geçişlerde uygulanan sınavlarda karşımıza çıkıyor. Ülkemizde merkezî sınavlar nesnellik ve fırsat eşitliği sağladığı, kayırıcılığı önlediği için yüksek meşruiyete sahip. Merkezî sınavlardan niçin vazgeçemeyeceğimizi ayrıntılı olarak başka bir yerde[1] ele aldığımız için burada o konuya girmeyeceğiz.

Ama merkezî sınavlarımız sadece çoktan seçmeli sınavlarla ölçülebilecek bilgi ve becerileri ölçtüğü için de hep eleştiri konusu. Geniş kitlelere uygulanabilen çoktan seçmeli sınavlar ilköğretimden itibaren öğrencileri amansız bir test koşusuna sokuyor. Bunun birçok istenmeyen sonucu var doğal olarak. Ancak 21. yüzyıl becerilerinin (sorun çözme, eleştirel düşünme, iyi iletişim, takım çalışması, farklı düşünebilme ve farklı olanlarla birlikte yaşayabilme) hiçbiri bilgi odaklı testler ile tam olarak ölçülebilecek beceriler değil. En önemlisi, değerler eğitimi başta olmak üzere, teste konu olmayan beceriler eğitim öğretim sürecinde ikincil, üçüncül hale geliyor, hem öğrenciler hem de veliler gözünde. Her ne kadar değerler eğitimi testlerle ölçülebilecek olmasa da en azından din eğitimi özelinde bir ikincilleştirme yaşanmasın diye üniversiteye giriş sınavında din ve ahlak bilgisinden soru sormak gibi, pedagojik yönden açıklaması çok zor bir durum ortaya çıkıyor.

Hem başarının ölçümünde test sınavlarının nihai ve belirleyici ölçü olarak kullanılması hem de öğrencilerin 21. yüzyıl becerilerinin gelişmesine yönlendirilmesini aynı anda sağlayacak bir yöntem bulunamadı henüz. Sonuç olarak retorik 21. yüzyıl becerilerini kazandırma, fiili uygulama ise çoktan seçmeli testlere hazırlama şeklinde tezahür ediyor. Testten vazgeçemiyoruz, adalet ve hakkaniyet ancak onlarla sağlanıyor ama teste odaklı bir eğitim de ezberci, sadece teste konu olabilen bilgiye önem veren bir kültürün giderek daha çok yayılmasını sağlıyor. Bir isteğimizin, diğerinin gerçekleşmesini engellediği bir kısır döngüye giriyoruz.

Kısır Döngü

Öğrencileri iyi eğitim veren devlet ortaöğretim kurumlarına merkezî sınavlarla alıyoruz, ancak bunun genel eğitim sistemi üzerindeki sorunlarını görünce de ani bir kararla ondan hemen vazgeçiyoruz. Vazgeçince bu defa daha büyük sorunlarla karşılaşıyoruz, tekrar sınava dönüyoruz. Kısır döngü böylece devam ediyor.

Öğretmenleri sadece test puanlarına göre atayınca sorunlarla karşılaşıyoruz, yasayla mülakat sınavı koyunca da başka sorunlar çıkıyor, bu sefer mülakatı merkezî sınavlardan alınan puanları etkilemeyecek bir aralıkta tutarak sorunu büyütmemeye çalışıyoruz.

Aynı şey üniversiteye giriş sınavları için de geçerli. Önce liseleri grupluyoruz (Meslek Lisesi, Anadolu Lisesi, Fen Lisesi, Düz Lise gibi). Bu liselere sınavla öğrenci alındığı için başarılı öğrenciler ve iyi öğreticiler belirli okullarda kendiliğinden birikmeye başlıyor. Bu, okullar arasındaki kalite farklılığını derinleştiriyor. Bu farkı telafi edecek bir mekanizma olarak dershaneler ortaya çıkıyor. Dershaneler yaygınlaşınca fırsat eşitliğini telafi edici özellikleri azalıyor. Onları yasaklamaya kalkıyoruz, daha zor bir süreç ortaya çıkıyor.

Dershane: Fırsat Eşitsizliğini Telafi Edebilmenin de Bir Sınırı Var

Dershaneler ilk olarak ÖSYM’nin test tekniğini öğrencilere kazandırma ve bol pratik yaptırma amaçlı olarak kuruldular. Ama zamanla hem liselere girişte hem de üniversite sınavlarında merkezî sınavlara hazırlanmak için okullar arası eğitim kalitesi farklılığı nedeniyle ortaya çıkan fırsat eşitsizliğini telafi eden kurumlara dönüştüler. Ancak bu süreç de hızlı bir dönüşüm yaşadı. Dershaneler, yaygınlaştıkça, kendiliğinden okullara (özel veya devlet) paralel bir sektör haline geldiler. Yani, dershaneye gitmeyen hiç kimse beklediği başarıyı sağlayamıyor, sağlayamayacağı hissini taşıyor. Sadece düşük standartlı eğitim aldığını düşünen öğrenciler değil, görece başarılı mezun veren, öğrencilerini yarışma sınavı ile alan Anadolu ve fen liseleri de dâhil sınav birincileri çıkaran tüm liselerin öğrencileri de dershanelere gitmeye başlıyor. Az kişinin takviye için gittiği zaman dezavantajlı durumu telafi edici nitelik taşıyan dershane sistemi, herkes gittiğinde sonucu sıfır toplamlı bir paralel okul faaliyetine dönüşüyor. Burada sıfır toplamlılık toplam sayının değişmemesine işaret ediyor. Bireyler dershaneye gittikleri için okul kazandıklarını düşünüyorlar ama toplamda kaç kişinin kazanacağını aslında sınav soruları veya dershaneler değil okul kontenjanları belirliyor. Aynı kontenjanı kimin kazanacağında etkili oluyor dershaneler. Daha fazla dershane eğitimi daha fazla kişinin üniversiteyi kazanmasına imkân vermiyor. O yüzden sıfır toplamlı. Sonuçta özel okuldan biraz daha az para vererek herkes çocuklarını paralı okutmuş oluyor. Ciddi bir terkip yanılgısı[2] yarattığı için aslında dershaneler yaygınlaştıkça telafi edici özelliği de azalmaya başlıyor. Örneğin illerinde en başarılı öğrencileri bünyelerinde toplayan Ankara Fen Lisesi, İzmir Fen Lisesi, İstanbul Atatürk Fen Lisesi öğrencileri de dershaneye gidince, aslında onlarla aralarındaki açığı kapatmak amacıyla dershaneye gidenlerin, aradaki farkı kapatması çok daha zor, hatta imkânsız hale geliyor. Bu durumda da dershaneler aynı yerleri kazanmak için adayların daha çok soru cevaplamasını sağlamak gibi, amaçlananın dışında ama tümüyle olumsuz sayılmayacak sınırlı bir olumlu sonuç üreten kurumlara dönüşüyor. Bu sonucu elde etmek için bu kadar toplumsal kaynak, zaman ve enerji harcamak mantıklı mı, tartışılır. Bu nedenle zaman zaman dershaneleri kapatmaya dönük girişimler gündeme geliyor.

İneği Satmayalım Derken Öküzü Satmak Zorunda Kalmak

Dershanelerin bireysel düzeyde kişilerin üniversite kazanmasında etki durumundan yola çıkarak toplamda da etkili olduğunun bir yanılgı olduğunu, bu iş için harcanan milli kaynağın (para, zaman, emek) sağladığı faydadan daha fazla olduğunu fark eden karar vericiler, dershaneleri ortadan kaldırmanın yararlı olacağını dillendirmeye başlıyorlar. Özünde yanlış bir fikir değil. Ancak liseler arasında eğitim farkını (farklılık olduğu algısını) gideremeyince, işe dershaneyi yasaklamak ile başlamanın beklenen sonucu vermeyeceği de açıkça ortada.

Öte yandan herkes dershaneye gidince de dershaneyi telafi edici özelliği azalan paralel okul olmaktan kurtarmak mümkün değil. Bu ikilemin nasıl aşılacağına dair bir berraklık sağlamadan yapılan her reform teşebbüsü zamanla hep geri tepiyor. Nitekim şimdi dershaneler resmi olarak yok ama fiili olarak her yerde. Bir ara dershanelerin kaldırılması sürecinde “artık Ayşe Teyzemiz evdeki ineğini satarak çocuğunu dershaneye göndermek zorunda kalmayacak” şeklinde çok güzel görünen bir gerekçe sunulmuştu. Sanıyorum şimdi Ayşe Teyzemiz aynı sonucu inek yerine daha pahalı olan öküzünü satarak elde edebilir hale gelmiştir ancak.

Buradaki kural gayet açık: Bireylere mübadelesi meşru gözüken bir şeyi yasaklarsanız, onu sizden gizli mübadele etmeye başlarlar. Bu açık mübadeleye göre daha zor ve pahalı hale gelir. Yani karaborsası oluşur ve iktisadın bilinen bir kuralı olarak karaborsada daima kalite düşük, miktar düşük, fiyat da serbest piyasadan yüksek olur. Yasaklanan dershane hizmeti, daha az kişiye daha pahalı sunulan bir hizmete dönüştüğü için fırsat eşitsizliğini artırmaya başlar. Düşük gelirliler hem fiyat yükseldiği hem de burs kazanamadıkları için karaborsa eğitimden daha çok olumsuz etkilenirler.

Veliler çocuklarının destek almadan merkezî sınavlarda başarılı olamayacağını düşündükleri sürece kapattığınız dershaneler, özel ders, etüt merkezi veya başka isimler altında, düzensiz, denetimsiz ve daha pahalı hizmet sunan kurumlara dönüşür. Nitekim öyle de oldu. Özellikle dershaneden özel okula dönüşen okulların dershane mantığıyla özellikle 8. ve 12. sınıflarda kağıt üzerinde tüm dersleri işlendi gösterip sadece sınavda çıkacak derslerden test çözdürmesi şeklinde bir uygulama yaptıkları gözleniyor.

Bu, dershaneleri kapatmaya dönük ilk teşebbüs değil. Daha önceki dönemlerde de dershanelere olan bağımlılığı azaltmak için sınav sisteminde yapılan değişiklikler bir kısmı beklenmedik çok kötü sonuçları olan katsayı garabetiyle sonuçlandı. Aşırı politize bir işlev yüklendiği için katsayı hikâyesinin bu yönünü çok az kişi bilir. Katsayının üniversiteye giriş sistemine tanıtılmasının esas sebebi, okullardaki eğitim başarısının üniversiteye girişte daha işlevsel hale getirilmesi, bu yolla dershaneye olan bağımlılığın azaltılması idi. Birçoğunuzun bunu ilk kez duyduğunu sanıyorum!

Katsayı Uygulamasının Masum Gerekçeleri!

Merkezî sınav kaldırılıp sadece ortaöğretim okul notları ile bir üst kademeye yerleştirme yapılsa, nesnellik ve adalet sağlanmayacak; merkezî sınav olunca sadece bilgi ölçülecek ve test çözme tekniğinde uzmanlık kazanan dershaneler vazgeçilmez olacak. Bu içsel bağlantıyı görenler sorunun büyüklüğü karşısında biraz sesiz kalıyor, yeterince göremeyenlerin ürettiği “kesin çözümler” de kısa bir süre sonra tosluyor. İşte katsayı ve üniversiteye giriş sınavının hikâyesi bunun güzel bir özeti. 1981 yılında üniversiteye girişte bir ön eleme yapan çok temel bilgileri ölçen Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) bir de bu elemeyi geçenlerin lise müfredatına hâkimiyetlerini ölçen Öğrenci Yerleştirme Sınavı (ÖYS) vardı. Dershanelere daha çok yerleştirme sınavı için gidiliyordu. Dershaneleri devre dışı bırakmak için üniversiteye yerleştirme sistemi 1999’da Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) adıyla tek bir sınava çevrildi. Gerekçe, birinci ve ikinci sınav sonuçları arasında yüksek korelasyon olduğu için, esas olarak ikinci aşama sınavının dershaneleri gerekli kıldığı tespitiydi. Bu iki sınav sonuçları arasındaki yüksek korelasyon, ikinci sınavı yapmadan da sadece yetenek sınavı ile yerleştirme yapıldığında aşağı yukarı aynı kitlenin üniversiteye yerleşeceğini ima ediyordu. Ayrıntılı lise düzeyi bilgilerini merkezî sınavla ölçme işi kaldırılınca, dershane desteğine de büyük ölçüde gerek kalmayacak, dershaneler işlevsiz hale gelecek, kendiliğinden kalkacaklardı. Kulağa bayağı hoş geliyor!

Üniversiteye giriş sadece temel bilgileri ölçen sınav ile olunca, bu sefer liselerdeki derslere öğrenci ilgisi düşmeye başladı. Üniversiteler de sadece temel bilgileri ölçen sınav ile gelen öğrencilerde büyük nitelik kaybı olduğundan şikâyet eder oldu. Zira öğrencilerin büyük kısmı liseyi, temel olarak, üniversiteye girmek amacı ile bitirmek istiyorlardı. Üniversiteye giriş sınavı dar bir kapsama sahip olunca öğrencileri lisedeki derslere yönlendirmek çok zor oluyordu. Sonuçta öğrencilerin liselere düzenli devam etme ve derslere sıkı sarılma saiklerini kaybetmeye başladıkları görüldü. Bu sefer okul başarı notunun üniversiteye girişte önemli hale getirilmesi yoluna gidildi. Okul başarı notunun lisede yönelinen alana göre katsayı yoluyla, ağırlıklı genel yetenek ve ortaokul müfredatını yoklayan sorulardan oluşan yerleştirme ham puanına eklenerek sorunun çözüleceği düşünüldü. Bu şekilde katsayı uygulamasındaki gerekçe şuydu: Öğrenciler sadece ortaokul müfredatını yoklayan bir sınav ile üniversiteye yerleştikleri için lise eğitimini boşluyorlar. Onları derslere bağlamak için lisede eğitim gördükleri alana dair bilgi düzeyleri (sayısal, sözel veya mesleki) okul başarı notu yoluyla üniversiteye girişte etkili hale getirilirse, hem öğrencileri merkezî sınavlara hazırlayan dershanelere gerek kalmayacak hem de üniversiteye giriş şanslarını artırmak amacıyla lise ders notlarını yükseltmek için okuldaki derslere yöneleceklerdi.

Sadece merkezî sınav puanları dikkate alındığında meslek lisesi mezunları MYO’lara üniveriste sınav puanları düşük olduğu için gidemiyorlardı. O zamanki adıyla düz lise mezunları meslek lisesi mezunlarından üniversite sınavında daha yüksek puan aldıkları için MYO’lara ağırlıklı onlar yerleşiyorlardı. Katsayı ile meslek liselilerinin alanlarındaki MYO’lara dershane katkısı olmadan kolaylıkla yerleşmeleri amaçlanmıştı.

Yani öğrencinin lise bilgi düzeyini okul başarı notu, yetenek ve temel bilgi düzeyini de merkezî sınavla ölçüp, bu ikisi bir araya getirildiğinde, ülke çapında tek bir sınav ile hem yetenek hem de bilgi düzeyini içeren bir giriş sistemi kurulmuş olacaktı.

Bu da kulağa hoş geliyor.

Bu gerekçe katsayı uygulamasının kılıfı olarak görülse de, aslında kendi içinde mantıksal tutarlılığa sahipti. Ama bilindiği gibi pratikte işler pek de beklendiği gibi olmadı.

Bu sefer de beklenmeyen bir sonuç olarak, eğitimi sıkı olmayan ve öğrenciye bol not veren okulların yıldızı parlamaya, sıkı eğitim veren okullardan buralara öğrenci kaymaya başladı. Genel bir eğilim olarak yurt sathında öğrenciler sıkı eğitimi olan okullardan bol not verenlere doğru kaymaya yöneldi. Bu “yapay” öğrenci hareketliliğini önlemek ve öğrencilerini tutmak için bütün okullar sanki aralarında anlaşmış gibi mezuniyet notlarını şişirmeye başladılar. Herkes kafadan not alınca, terkip yanılgısı yine devreye girdi ve okul başarı notunun öğrenciler arasında ayrıştırıcılık işlevi ortadan kalkmaya başladı. İşin en trajikomik yönü bazı özel okullar, tam okul başarı notu taahhüdüyle öğrenci kabulünü ilanlarına koymuşlardı.

Bu şişirilmiş hayali tam başarı notu uygulamasının yol açtığı haksızlıkları önlemek için ÖSYM ortaöğretim başarı puanının etkisini o okulun ÖSS sınavındaki başarısı ile irtibatlandıran bir hesaplama değişikliğine gitti. Buna itiraz edenlerin önüne “madem öğrencileriniz bu kadar başarılı neden merkezî sınavda dökülüyorlar?” kartı kondu. ÖSYM’nin bu hamlesi gerçekçi bir müdahaleydi ama teorik olarak durumu daha da komik hale getirdi. Merkezî sınavın ölçmediği bilgi düzeyini ölçtüğü varsayılan okul başarı notunun üniversite yerleştirme puanına etkisi, tekrar merkezî sınava endekslenince okul başarı notundan beklenen bilgi düzeyini ölçme ve onu üniversiteye girişe yansıtma işlevi tümüyle ortadan kaldırılmış oldu. “Tavşan kaç tazı tut” benzeri bir süreç işledi. Nihayetinde çare, hem nesnelliği olmayan hem de bilinçli olarak şişirilen okul başarı notları yerine öğrencilerin bilgi düzeyini de ölçen yeni bir sınav yapmada bulundu. 2006 yılında ilk adım atıldı ve iki sınav olan döneme benzer biçimde, tek sınav olmasına rağmen içerik lise müfredatını kapsayacak biçimde genişletildi.

2010 yılında ortaöğretim başarı puanlarına yansıyan şişme başarıyı önlemek için tekrar bilgi ölçen iki aşamalı üniversiteye giriş sınavına geri dönüldü. Nur topu gibi Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) (eskinin ÖSS’si) ve Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS) (eskinin ÖYS’si) adlarında iki sınavımız oldu.

Bu sefer katsayının ortaöğretimde kazanılan bilgi düzeyini üniversite yerleştirme puanına aktarma işlevi hem teorik olarak hem de fiilen tamamen anlamsızlaştı, bazı okul mezunlarını cezalandıran bir araca dönüştü. Aynı bilgi sorularını bilen iki öğrenciden biri salt bitirdiği okul nedeniyle avantajlı veya dezavantajlı duruma düştü. Sadece merkezî genel yetenek sınavının olduğu önceki sistemde “Yetenek ve temel eğitim sınavında başarılı olabilirsin ama lise bilgi düzeyin diğerinden farklı” denerek bitirilen lise türüne göre farklı bir ağırlıklandırma ile yerleştirme puanı hesaplanması bir nebze anlaşılabilirdi. Ama artık ikinci sınavda (LYS) tamamen lise bilgi düzeyini ölçen sınavlar yapıp, o bilgileri bilenlere okuduğu okula göre farklı puan vermenin açıklanabilir hiçbir tarafı yoktu. Siyasi perdenin yaydığı sis altında, açık bir akıl tutulması ile bu kadar anlamsız bir iş yapılamaz hale gelindi.

Tam bu tartışmaların yapıldığında YÖK’teydim ve Başkanvekili olduğumda bu durumun mantıksızlığını anlatmanın teknik ve pedagojik bir iş olmaktan çoktan çıktığını gözleme imkânım olmuştu. YÖK Genel Kurulunda şu tip örnekler veriyordum. Örneğin Ankara Tevfik İleri İmam Hatip Lisesinden mezun bir öğrenci ile Ankara Fen Lisesinden mezun olan bir öğrencinin girdikleri sınavda aynı sayıda matematik veya fen netleri olduğu halde sırf okudukları okul türü nedeniyle Fen Lisesi mezununun matematik ve fen puan türünden daha yüksek puan almasının mantıken açıklanabilir bir yönü olamazdı. Yüksek puanla girilen, daha seçme hocalardan haftalık daha çok ders saati daha çok fen ve matematik dersi alan bir fen lisesi mezunu ile aynı netleri yapan bir meslek lisesi mezunu öğrenciye “Aferin. Hem meslek derslerini başardın hem de senden daha fazla kaynak ayırarak sadece sınav konularına odaklı eğitim verdiğimiz öğrencilerle aynı başarıyı gösterdin. Sana ilave puan verelim” demek gerekirken puanını kesmek hiçbir şekilde açıklanamazdı. YÖK Genel Kurulunda bu konular konuşulurken taraflar birbirini adeta hiç duymuyordu. Zaman zaman karşılaştığımız bir tür “Anlamıyor musunuz, asıl konu o değil.” durumu oluşmuştu. Kemal Gürüz ve Erdoğan Teziç’in mirasına sahip çıkan 9 muhalif üye, teknik ayrıntılarda tartışmayı gereksiz görüyor, yargı kararını gerekçe gösterip katsayının kaldırılmasına şiddetle itiraz ediyorlardı. Eğer bu konuda bir karar verilecekse Kurul’u, örtük biçimde toplantıyı terk edip, toplantı yeter sayısına ulaşılmaması ile tehdit ediyor, bu yüzden de her toplantı katılım belgesini gündem bittikten sonra imzalıyorlardı. Toplantı yeter sayısı 14, karar yeter sayısı 11 idi. 9 muhalif üye 14 toplantı yeter sayısına ulaşılmasını engelleyerek başta katsayı olmak üzere görüşülmesini istemedikleri maddelerin gündeme alınmasını fiilen engelliyorlardı.

Muhalif üyeler o günün konjonktüründe muhtemelen kendi mahallelerinde bu kahramanlıklarını övünerek anlatıyorlardır. Anlamsız hale gelen bu uygulamayı değiştirmek hayli zorlaşmış, konu artık bir rejim sorunu haline getirilmişti. Şimdiki YÖK Başkanının, o dönemin Eğitim Komisyonu Başkanı olarak, hem yeni üniversiteye giriş sisteminin oluşturulmasında hem de bu muhalif üyelerin kritik konularda toplantılara katılım sağlamaları konusunda adeta bir arabulucu rolüyle önemli katkıları olmuştur.

Ayrıca ortaöğretim müfredatına dayalı ikinci aşama bilgi sınavlarında sorulan sorulara göre ortaöğretimde bir ders hiyerarşisi oluşmuştu. Derslerin değeri o alanda üniversite sınavında çıkan soru sayısına endekslenir oldu. Bu durumda bilgi açığını kapatacağı umuduyla dershanelere olan ihtiyaç artmaya başladı. Uzun bir süre sonunda başlanılan yere geri dönülmüş oldu. Sorunun fazlasıyla politikleşmesi yüzünden gerçekte ne olup bittiğini anlamak bayağı zor hale geldi.

Sanki bu süreç hiç yaşanmamış gibi 2018 yılında tekrar sınav konuları daraltılarak üniversiteye giriş sınavı tek hafta sonuna indirildi. Muhtemelen önümüzde bu alandaki reform, gerginlik yaratan bu sınavı tekrar zamana yaymak ve mümkünse yılda birden çok yapılacak biçimde yeniden formüle etmek şeklinde olacak. Bu yeni reform ilanını duyduğunuzda yüzünüzdeki tebessümü şimdiden görür gibiyim.

Beklenmeyen ve amaçlanmayan sonuçlar her kararda olabilir (http://www.sosyalbilimlervakfi.org/2021/04/karar-ve-eylemlerimizin-amaclanmayan-sonuclarinin-sorumlulugu/). Olası tüm sonuçları masaya yatırıp muhtemel sonuçların gerçekleşme ihtimallerini hesaplayıp ona göre karar almak, tamamen hatasız sonuçlara ulaşmayı garantilemez ama akla ilk gelen, bir kısmı daha önce benzer gerekçelerle denenmiş fakat akamete uğramış, ilk anda makul gözüken lakin beklenmeyen ve amaçlanmayan sonuçlarının ortaya çıktığı el yordamı çözümlerle ilerlemekten daha iyi olduğu kesin. İki üç adım sonrasını fazla düşünmeden atılan ve hangi günü, nasıl kurtardığı bile pek belli olmayan adımlar, doğal olarak kısa süre sonra geri tepiyor ve giderek eğitim sorunlarının yapısal unsurlarına odaklanmak yerine kitle yanılgılarının istismar edilmesine doğru evriliyor. Bazen hakiki ve kalıcı çözüm, kolay bir sorunu çözüyormuş gibi davranmak yerine sorunun çözümünün zor olduğunu kabullenmekten geçer.

Olup biten her şeyin farkında olup “Hayat bir sorun çözme süreci zaten. Birini çözsen diğeri çıkacak. ‘Biz çözemedik hadi varın siz çözün.’ diyerek meydanı başkalarına mı bırakalım! Üstelik sorunların altında eziliyor izlenimi vermeden sürekli sorun çözüyor görünmek de bayağı havalı” diye aklından geçirenler olabilir. Onlara diyeceğim bir şey yok.


[1] http://omer-demir.net/iyi-ki-sinav-var/

[2] Terkip Yanılgısı: Bir bütünü oluşturan bireyler için tek tek doğru ya da geçerli olmanın, bireylerin tümü için de aynı geçerliliğe sahip olacağını düşünme yanılgısı. Bir kısım dezavantajlı öğrenci eğitim açığını kapatmak için dershaneye gidince eksikliklerini tamamlayabiliyor ama bütün lise öğrencileri dershaneye gittiğinde iyiler daha iyi hale geldiği için öncekiyle aynı sonucu vermiyor.

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

  Yazılar

1 2 3
Eylül 14th, 2021

KARAR VE EYLEMLERİMİZİN AMAÇLANMAYAN SONUÇLARININ SORUMLULUĞU*

ÖMER DEMİR – Konuya YÖK Başkan Vekili olarak görev yaptığım dönemlere ait iki anekdotla başlayacağım. İlki hukuk fakültelerinin öğrenci almasına dönük bir […]

Eylül 14th, 2021

UZAKTAN ÖĞRETİM ÇOK YAKINA GELDİ: BİR E-PEDAGOJİYE İHTİYAÇ VAR MI?*

ÖMER DEMİR – Yükseköğretim Kurulunun (YÖK) açık ve uzaktan eğitimi teşvik etmeye başladığı yıllarda (2008) YÖK’te bu işlere bakan benim […]

Eylül 14th, 2021

ÇOK GÜZEL AMA BENDEN SONRA YAPIN: DEĞİŞİMİ YÖNETMESİ BEKLENENLERİN DEĞİŞİM İSTEKSİZLİĞİ*

Ömer Demir ÖMER DEMİR- Eğitim, hem kademeleri hem de unsurları bakımından birçok alt alana sahip. Altyapı, öğrenci profili, öğreticilerin yetiştirilmesi, müfredat ve ders […]

Eylül 14th, 2021

EĞİTİM REFORMU NİÇİN BU KADAR ZOR?*

ÖMER DEMİR – Ülkemizde en çok reform yorgunluğu olan alan hangisi diye sorarsanız alacağınız ilk cevap muhtemelen eğitim olur. Birçok reform denemelerinin yapıldığı, birikmiş birçok sorunun çözüldüğü, her […]

Eylül 14th, 2021

ÜRETİM VARSA BİZİM PAYIMIZ NEREDE*

ÖMER DEMİR Önce Babanın Arazilerini Bölüşelim İlköğretim öğrencisiydim. Rahmetli babam ilçede bakkal dükkânı olan ve yaz döneminde de çay fabrikasında […]

Haziran 23rd, 2021

SINAV, DERSHANE VE KATSAYI MESELESİ: KULAĞA HOŞ GELİYOR AMA

Ömer Demir Eğitimde reform yorgunluğu olarak nitelenen en önemli alanlardan biri, kademeler arası geçişlerde uygulanan sınavlarda karşımıza çıkıyor. Ülkemizde merkezî […]

Mayıs 7th, 2021

Kendisi “İyi” Ama Etrafını “Kötüler” Sarmış! Acaba Niçin?

Ömer Demir Bir göreve yükselen kişilerle ilgili sık sık şöyle değerlendirmeler duyarız. “Kendisi çok iyi bir insan ama çevresini çakallar […]

Nisan 27th, 2021

KARAR VE EYLEMLERİMİZİN AMAÇLANMAYAN SONUÇLARININ SORUMLULUĞU

Ömer Demir (Bu yazı 24 Nisan 2021 tarihinde, http://www.sosyalbilimlervakfi.org/2021/04/24/karar-ve-eylemlerimizin-amaclanmayan-sonuclarinin-sorumlulugu/ adresinde ilk olarak yayınlanmıştır). Konuya YÖK Başkan Vekili olarak görev yaptığım […]

Mart 26th, 2021

Cumhurbaşkanlığı Hükümet Sisteminde Kayıt Dışı Elitler

Ömer Demir Her insan topluluğunda halk ve elit ayırımına uygun insan grupları vardır. Halk sayıca çok, sahip olunan iktidar bakımından […]

Şubat 14th, 2021

Pozitif İslam Ekonomisi

Ömer Demir. (Bu yazı, 6 Şubat 2021 tarihinde Ankara Sosyal Bilimler Vakfı Düşünce Platformunda yayınlanmıştır) Dünyada yaşayan her dört kişiden […]